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Dora Incontri e Alessandro
Cesar Bigheto
Filosofia é um assunto que não interessa só
ao especialista porque - por mais estranho que isto pareça - provavelmente não
há homem que não filosofe; ou pelo menos, todo homem se torna filósofo em
alguma circunstância da vida. (…) o importante é que todos nós filosofamos, e
até parece que estamos obrigados a filosofar". (BOCHENSKI, 1977:21)
Até agora, a Filosofia tem sido mantida
distante da criança e, dependendo da abordagem pedagógica e antropológica que
fizermos, ela deveria mesmo estar afastada. O problema não é nada simples
porque para alguns a racionalidade necessária à elaboração do pensamento
filosófico ainda não estaria presente, pelo menos nas primeiras fases da
infância, enquanto para outros, a capacidade de indagação, questionamento e
perplexidade, e que constitui a ferramenta principal da Filosofia, se mostra
com toda força e espontaneidade justamente na criança. Por exemplo, Gareth Matthews
considera que a teoria piagetiana estaria em oposição a essa possibilidade:
"Piaget pretende corroborar suas
afirmações sobre as fases de desenvolvimento por meio da descoberta dos mesmos
padrões de resposta em todas as crianças. Essa descoberta seria uma comprovação
de que a reflexão das crianças realmente se desenvolve dessa maneira. A
resposta incomum é desconsiderada por ser um indicador não confiável das
maneiras como as crianças pensam; (…) contudo é a resposta divergente que
costuma ter um interesse maior para a filosofia." (MATTHEWS, 2001:46)
Narrando diálogos altamente sugestivos e
sempre espontâneos, em que crianças propõem perguntas e às vezes soluções
filosóficas que foram as mesmas questões e propostas tratadas por grandes
filósofos da história, Matthews arrisca-se a dizer que:
"O adulto tem um domínio da língua
superior ao da criança e pelo menos o potencial para dominar com mais segurança
os conceitos expressos pela língua. Todavia, é a criança que tem olhos e
ouvidos atentos para a perplexidade e a incongruência. As crianças também
costumam ter um grau de franqueza e espontaneidade difícil de encontrar nos
adultos." (MATTHEWS, 2001:46)
Nas últimas décadas, o programa de Filosofia
para Crianças, proposto pelo norte-americano Matthew Lipman e hoje atraindo o
interesse da Unesco e da Unicef, tem mostrado a possibilidade e a necessidade
de tal prática. Lipman "lançou a idéia de que as crianças podem e merecem
ter acesso à Filosofia". (KOHAN & WUENSCH, 1999: 9) Mas, ao mesmo tempo
em que abriu caminho e quebrou tabus neste campo - e se fosse somente essa a
sua contribuição, já seria excelente - seu programa não deixa de suscitar
questionamentos mesmo entre aqueles que consideram possível e desejável
introduzir a Filosofia entre as crianças.
Nenhum ato pedagógico pode se dar sem uma
finalidade ética. Muito menos a Filosofia poderia estar divorciada disso. A
Ética, sendo uma necessidade existencial e social para os seres humanos de
todos os tempos e igualmente um ramo da Filosofia, que estuda esta necessidade
e propõe seus princípios, tem sido objeto de propostas curriculares (vejam-se
os PCN, com seus temas transversais) e de estudos e experiências pedagógicas.
Para Lipman, o próprio desenvolvimento de
uma Comunidade de Investigação, dentro de seu método de filosofar com as
crianças, é uma proposta ética, desenvolvendo a capacidade de cooperação e
interlocução tolerante entre os membros desta comunidade. E mesmo fora do
contexto das idéias lipmanianas, a interdisciplinaridade, que hoje se reconhece
como necessária para novos processos educacionais, permite as pontes entre
Ética e Filosofia, já naturalmente aparentadas.
O método de Lipman, porém, tem enfrentado
algumas críticas procedentes, (ver, por exemplo, SILVEIRA, 2001) por se tratar
de uma proposta embebida no pragmatismo norte-americano, com pouca relação com
a nossa realidade, e por estar enraizada em uma determinada concepção de mundo,
mas pretender-se neutra do ponto de vista teórico. O professor Samuel
Skolnikov, da Universidade Hebraica de Jerusalém, põe em questão a própria
Ética que se pretende embutir na Comunidade de Investigação. A seu ver, isso
descaracteriza o pensamento filosófico genuíno e submete o indivíduo à
coletividade: "o pensamento individual não deriva da comunidade, ele pode
ser ocasionado ou estimulado pela comunidade, mas é essencialmente diferente de
uma investigação conjunta." (SKOLNIKOV, 2000:94)
Outra objeção feita a Lipman, a nosso ver
bem mais séria, é que seu método conduziria a um relativismo. Eis uma questão
delicada, pois um dos perigos em que pode incorrer a Filosofia para crianças é
o de tornar-se uma doutrinação, para a qual elas não teriam defesa. Como
escapar do autoritarismo ideológico, sem cair na relativização exagerada, que
leva ao ceticismo? O objetivo do programa Lipman é o desenvolvimento de
"habilidades de pensamento" e, nesse desenvolvimento, pensa ela
resolver essa contradição. Comenta, porém, Silveira:
"Ora, 'avaliar evidências', 'detectar
incoerências e incompatibilidades', 'tirar conclusões válidas', 'construir
hipóteses', 'empregar critérios', são todos procedimentos lógicos. (…) A saída
proposta por Lipman para o seu dilema entre relativismo e absolutismo é
infrutífera, pois, ao fiar-se nas ferramentas da lógica para solucioná-lo,
acaba por deslocá-lo do âmbito epistemológico para o estritamente lógico e
metodológico. A discussão, no entanto, deve ser posta em termos de verdade e
não apenas de validade ou coerência. Como, porém, a lógica não se ocupa da
verdade, o dilema permanece insolúvel." (SILVEIRA, 2001: 168,173)
No caso da Ética, o relativismo (com a
abolição de critérios e possibilidade de verdade) pode levar a um
indiferentismo moral, que seria o avesso de qualquer educação e, ao mesmo
tempo, pode se caracterizar também como uma doutrinação - a doutrina do
niilismo pode ser tão dogmática quanto qualquer outra doutrina. (Com isso se vê
que o risco de doutrinação está sempre presente, mas se não o enfrentarmos com
honestidade, nem poderíamos fazer educação).
Nesse sentido, temos desenvolvido um
trabalho de Filosofia e Ética para crianças, que, em primeiro lugar, leva em
conta as especificidades da cultura e dos costumes do povo brasileiro, com sua
grande capacidade afetiva, sua criatividade e sua religiosidade. Essa inserção
em nossa cultura está (por acaso ou não) perfeitamente de acordo com o
considerar-se o ser humano, como um ser integral, dentro da visão pedagógica
dos grandes clássicos da Educação, tais como Comenius, Rousseau e Pestalozzi.
Por isso não poderíamos dissociar jamais a Filosofia de outras áreas do
conhecimento, encurralando-a apenas num jogo de lógica formal, mas fazê-la
sempre interdisciplinar, voltada para a formação ética e geradora de atitudes
concretas.
A criança é sim capaz do ato de filosofar,
pois, com Comenius, achamos que "Não é necessário introduzir nada no homem
a partir do exterior, mas apenas fazer germinar e desenvolver as coisas das
quais ele contém o gérmen e fazer-lhe ver qual a sua natureza. Por isso,
Pitágoras preocupava-se em dizer que era tão natural ao homem saber tudo que,
se fossem apresentadas com jeito a um menino de sete anos todas as questões de
toda a filosofia, com certeza responderia a todas com segurança"
(COMENIUS, 1999:118).
Assim, qualquer idéia de Filosofia para
crianças tem de se basear numa concepção otimista de que o ser humano já traz
em si as potencialidades de reflexão crítica e aplicação prática das virtudes
morais e basta desenvolvê-las com uma orientação pedagógica adequada. Esse
pressuposto anula tanto a possibilidade de doutrinação - pois não se quer impor
algo de fora, mas extrair algo de dentro - quanto o relativismo, porque esse
não é natural entre as crianças, o que poderia evidenciar (excelente objeto
para outro estudo) a natureza imanente de certas verdades morais.
A orientação pedagógica de tal projeto não
deve lançar a criança numa esfera distante, pois que, "o filósofo não se
afasta de modo algum da realidade cotidiana, mas sim das interpretações e
valorações cotidianas do mundo(…)" (LAUAND, 1988:68) Compreenda-se assim
que uma proposta de Filosofia para Crianças não pode ter uma receita pronta,
apostilada (é essa uma das críticas feitas ao método de Lipman), pois trata-se
também de partir do interesse, da realidade e do contexto dos alunos.
Além disso, considerando-se a criança como
um ser integral, dentro da concepção de Pestalozzi de que a Educação deve se
dirigir às mãos, cabeça e coração, (simbolizando a ação concreta, a
racionalidade e o sentimento) uma prática pedagógica envolvendo Filosofia e
Ética não pode ser apenas algo dirigido à razão. Deve ter raízes na afetividade
e na estética, o que é bem mais fácil de se operacionalizar em nossa cultura,
pouco afeita à lógica formal de um Lipman, mas bastante sensível ao estímulo
afetivo e estético. Nesse sentido, podem ser usados textos poéticos, músicas,
vídeos, histórias, peças de teatro para desencadear um processo de reflexão e
estimular sentimentos morais. Segundo Rousseau, aliás, o fazer moral baseia-se
em sentimentos e não apenas em princípios racionalizados. Diz ele que:
"nossa sensibilidade é incontestavelmente anterior à nossa inteligência, e
tivemos sentimentos antes de termos idéias." (ROUSSEAU, 1969:600)
(...) Outro aspecto da proposta é que dentro
dos princípios que vêm se desenvolvendo desde Rousseau, passando por Pestalozzi
e chegando mesmo a Piaget, todo aprendizado deve ser ativo, e isso igualmente
no campo moral: "é fazendo o bem que alguém se torna bom". (ROUSSEAU,
1969:543).
Vejamos o que diz Piaget a esse respeito:
"A 'escola ativa' baseia-se na idéia de
que as matérias a serem ensinadas à criança não devem ser impostas de fora, mas
redescobertas pela criança por meio de uma verdadeira investigação e de uma
atividade espontânea. 'Atividade' se opõe, assim, a receptividade. A educação
moral ativa supõe, conseqüentemente, que a criança possa fazer experiências
morais e que a escola constitui um meio próprio para tais experiências".
(PIAGET, 1999:20)
Por isso, toda proposta de reflexão
filosófica e estímulo ético devem necessariamente desembocar em algum tipo de
ação concreta, seja pela produção de textos, quadros, canções, teatro, seja por
um engajamento dos alunos em trabalhos solidários, campanhas, formação de
grupos de trabalho dentro da escola e fora dela.
Experiências práticas:
Anos atrás, na década de 90, realizamos tal
proposta numa escola particular em São Paulo (Colégio Nova Era), e atualmente
cada um de nós a está aplicando separadamente numa escola particular em
Jundiaí, Escola Jean Piaget, e numa escola pública em Bragança Paulista, Escola
Jorge Tibiriçá. (Os dois projetos têm apenas um semestre, devem portanto se
desdobrar ainda em muitas outras propostas.)
Entre os objetivos propostos em nosso
trabalho estão:
Despertar o espírito crítico-filosófico,
estimulando o debate e o raciocínio;
Aumentar o horizonte cultural das crianças,
trazendo informações que geralmente não são tratadas na escola;
Integrar o trabalho cultural com o aspecto
ético, despertando valores universais, como fraternidade, justiça,
solidariedade, não-violência etc;
Incentivar a participação ativa de todos os
alunos, estimulando um ambiente democrático na escola;
Trazer elementos da Arte-Educação, como
ganchos culturais e também como estímulo à produção dos alunos;
Conectar valores universais com as
diferentes formas de fé religiosa, numa abordagem ecumênica.
Para exemplificar os procedimentos adotados,
narramos aqui dois projetos paralelos com alunos de primeira a quarta séries,
na Escola Jean Piaget de Jundiaí e na Escola Jorge Tibiriçá em Bragança
Paulista.
Relato da experiência da Jean Piaget:
Na primeira fase, fiz um trabalho de
sensibilização para Ética, já introduzindo um início de reflexão crítica a
respeito dos grandes temas da virtude, mas não como abstrações. Os debates
partiram de situações concretas da vida, ou de histórias que provocaram um
questionamento dos comportamentos das crianças diante da vida. Nenhuma das
nossas reflexões, sobre Ética ou Filosofia, ficaram sem um paralelo com a
realidade das crianças.
No primeiro bimestre iniciei o meu trabalho
com o tema da Grécia, pois foi lá que nasceram a Filosofia e a Ética, como
matérias específicas. Estudamos alguns aspectos da cultura grega: a arte, a
arquitetura, os jogos, a mitologia, a religião. Esses aspectos foram abordados
de maneira simples, para a compreensão das crianças. Ilustrei essas aulas com
diversos livros que tinham imagens da Grécia. Mostrei também dois CD-roms com
obras gregas; fizemos jogos que estavam nos CD's a respeito dessas obras;
localizamos a Grécia no mapa. Como encerramento desse trabalho, produzimos cartazes
com colagens de revista, sobre o que é uma ação ética e o que não é. Primeiro,
discutimos o nascimento da Ética e depois analisamos como ela deve ser usada na
vida.
Após o término desse tema, iniciamos com a
virtude da polidez. Contei a história do "por favor", do Livro das
Virtudes. Em seguida, discutimos e realizamos um teatro com as palavras
mágicas: por favor, obrigado, dá-licença. Depois, lemos e discutimos uma
história divertida sobre a virtude dos meninos e criamos uma versão para a
virtude das meninas. E fizemos, para encerrar esse tema, mais duas atividades:
um cartaz escrito com essas virtudes e uma auto-análise em forma de pintura,
sobre quais são as minhas ações éticas e quais não são.
No segundo bimestre, com as primeiras e
segundas séries, a virtude tratada foi a coragem. Narrei uma história do
Hércules do livro de Monteiro Lobato: Os doze trabalhos de Hércules. Depois,
contei uma história do Livro das Virtudes, também sobre Hércules. As duas
abordavam o caráter da força nos feitos do herói. Ilustrei as aulas, passando
um desenho sobre o personagem, chamando a atenção dos alunos para identificar
os aspectos de sua coragem. Em seguida, estudamos a coragem da não-violência,
ou como chamamos, a coragem do amor. Utilizei a história de Sócrates, com
enfoque nos seus feitos pela justiça e verdade. A partir daí, discutimos as
diferentes formas de coragem: "a coragem dos fortes" e "a
coragem do amor". Depois, analisamos as situações em que é preciso ter
coragem no dia-a-dia e qual delas nós usamos.
Como encerramento desse tema, cada classe
produziu uma história coletiva e desenhos. Reunimos esse material e fizemos um
pequeno livro.
Nas terceiras e quartas séries, no segundo
bimestre, desenvolvi o tema "vida após a morte", escolhido pelas
próprias crianças. É certo que nesse tema há dificuldades, por ser abordado por
diversas religiões de modo diferente. Mas nós o enfocamos à luz da Filosofia,
mostrando quais as posições existentes sobre o assunto. Em geral, as pessoas
temem falar da morte, pois em nossa cultura, pela falta de tradição filosófica,
ela está mitificada, e não podemos conversar sobre isso. Mesmo assim, o tema
desperta interesse e curiosidade em crianças, jovens e adultos. Não podemos
renegar o aspecto espiritual do ser humano, presente em todos os povos e em
todas as culturas, e sem dúvida com muita ênfase na cultura brasileira.
Feitas as primeiras discussões, contei a
história de Sócrates e comentei sobre Pitágoras, dois dos maiores filósofos de
todos os tempos. A dedicação de Sócrates à educação ética e filosófica de todos
e o seu empenho pela Filosofia são um dos mais importantes testemunhos
históricos pelo bem, pela verdade e pela justiça que a humanidade já viu. Tanto
assim que muitos filósofos e historiadores estabeleceram comparações da sua
importância com a de Jesus. Procurei mostrar nos seus feitos, além de sua
posição de crítica, também a de bondade e amor diante de um mundo que aos
poucos perde esses valores e esquece a sua dimensão espiritual. E nada melhor
do que resgatá-los nessa figura, que foi um dos filósofos que mais enfatizou
esses aspectos.
Realizei diversas discussões com os alunos
sobre os seus feitos, sobre a sua postura espiritualista diante da morte,
deixando claro nos seus ensinamentos sua crença numa vida após morte. Narrei a
sua história, falando que foi considerado o mais sábio dos gregos pelo Oráculo
de Delfos e acusado de corromper a juventude pelos políticos do seu tempo. Não
aceitavam as ações socráticas da luta contra a injustiça e a maldade e a sua
defesa de que a principal função do filósofo é ensinar aos homens a nortearem
suas vidas pela verdade e pela ética. No cárcere, não aceita a fuga, pois
fugindo renegaria tudo que havia ensinado e vivenciado a vida toda. A partir
daí, falamos das duas principais correntes que abordam esse tema: os
materialistas que acreditam que a vida se resume à matéria e os espiritualistas,
que aceitam a sobrevivência da alma, e ainda comentei sobre os céticos que não
sabem se existe ou não e ficam na dúvida. Estabelecemos comparações entre a
época de Sócrates, da Grécia e sua cultura com os dias atuais. Falamos da
grande falta de Ética que temos hoje em dia e chegamos à conclusão de que ainda
precisamos nos inspirar em Sócrates na luta por um mundo mais justo, mas feliz,
em que a bondade, a sabedoria e o amor reinem nas relações humanas.
Seguem-se três textos da produção coletiva
das crianças:
"Existem
dois tipos de coragem. A coragem do amor, usada pelo Sócrates e a coragem da
força, usada pelo Hércules. A coragem da força, às vezes, pode ser usada para o
mal, como na guerra. Mas a coragem do amor nunca pode ser usada para o mal.
Nós, as crianças, nos achamos corajosas porque ajudamos as pessoas. Algumas
vezes usamos a coragem da força quando ajudamos os pais a limpar ou empurrar
alguma coisa, ou quando alguém bate num amigo ou o defende. E usamos a coragem
do amor quando ajudamos as pessoas, cuidamos dos irmãos, dos nossos familiares:
pais, avós..." (1ª série)
Fonte:
Jornal Universo Espírita – ago e
set/2004
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